Teresa Jadczak-Szumiło
Psycholog, trener II stopnia PTP, konsultant dla kilku świetlic socjoterapeutycznych


Diagnoza w procesie socjoterapii

Rozwój grup socjoterapeutycznych w Polsce w ostatnich latach przyczynił się do zwiększenia miejsc pomocy dla dzieci żyjących często bez dostatecznego wsparcia dorosłych. Świetlice socjoterapeutyczne stały się częścią wielu społeczności lokalnych i dają szansę dzieciom na lepszy start w dorosłe życie.

    W ostatnich latach socjoterapia stała się bardzo pojemnym terminem, który na przestrzeni lat zmienił znaczenie w praktyce psychologicznej. Początkowo terminem tym określano zajęcia środowiskowe dla pacjentów pozostających w leczeniu psychiatrycznym. W ramach socjoterapii prowadzono dla nich różnego typu zajęcia terapeutyczne, np. dramę, zajęcia środowiskowe itp.(John-Borys, 2005). To, co było ważne w tym podejściu, to organizacja wsparcia środowiskowego dla osób w procesie leczenia. W końcu lat 70. XX wieku zakres socjoterapii zmienił się całkowicie. Terminem tym zaczęto określać zajęcia związane z pomocą psychologiczną w oświacie. Powstał pierwszy ośrodek socjoterapii w Warszawie prowadzony z myślą o młodzieży, która nie odnajdywała się w systemie edukacyjnym z powodu swoich zachowań. Czasami buntowniczych, ale często awangardowych i nietuzinkowych. Młodzi ludzie mogli ukończyć liceum, zdać maturę i nie wypadać ze ścieżki edukacyjnej z powodu innych zachowań niż te pożądane w systemie szkolnym.
    Po tym okresie przyszedł czas na rozwój specjalistycznych ośrodków socjoterapeutycznych, takich jak Specjalistyczna Poradnia OPTA w Warszawie czy Ośrodek Rozwoju Umiejętności Wychowawczych przy Polskim Towarzystwie Psychologicznym. Natomiast lata 90. ubiegłego stulecia przyniosły ze sobą rozwój świetlic socjoterapeutycznych, bardzo aktywnie wspieranych później w gminach w ramach gminnych programów profilaktycznych. I wreszcie na skutek zmiany prawa miano ośrodków socjoterapeutycznych zyskały zakłady wychowawcze, do których młodych ludzi kieruje sąd.
    W niniejszym artykule chciałabym omówić obszary diagnozy socjoterapeutycznej, jaka może być prowadzona w świetlicach socjoterapeutycznych, gdzie dzieci i młodzież trafiają z własnej woli.

Po co diagnoza?

    Socjoterapia w tym ujęciu jest najbliżej tych działań, które były prowadzone w systemie oświatowym w latach 80. XX wieku. Psychologowie, którzy wprowadzali ten system pracy, opierali się najczęściej na psychologii humanistycznej. Tym samym duże znaczenie przypisywali pracy grupowej i procesom, jakie zachodzą w grupie. Oczywiście, jednostka jest podmiotem tej zmiany i to od jej zasobów zależy jakość osiągnięć (Strzemieczny, 1988).
    Warto w tym miejscu zaznaczyć, że dynamiczny wzrost świetlic w ramach programów profilaktyki poszczególnych miast i gmin spowodował, że mianem świetlic socjoterapeutycznych często nazywano świetlice opiekuńcze, które zabezpieczały głównie jakże ważne potrzeby żywieniowe i edukacyjne, ale jednak nie kładły nacisku na korektę zaburzonych zachowań dzieci i młodzieży. To, co jest istotą procesu socjoterapeutycznego, to wprowadzanie zmian w zachowaniach dzieci i młodzieży. Podstawą wprowadzenia tych zmian jest odpowiednio zorganizowane środowisko, które zabezpiecza zarówno obszary edukacyjne, jak i terapeutyczne. Aby mówić o tym, że w sposób celowy edukujemy i prowadzimy terapię, musimy wiedzieć i rozumieć, co dzieje się z dziećmi i młodzieżą, którą się opiekujemy, i w tym sensie potrzebna jest nam diagnoza w procesie socjoterapii. Celem diagnozy jest też zaplanowanie takich działań, które mogłyby pomóc nam wprowadzić korektywną zmianę doświadczenia dziecka. Głównie po to, aby mogło ono poszerzyć swoje doświadczenie życiowe w danym obszarze, a tym samym uczyć się społecznie pożądanych zachowań.

Na jakie pytania szukamy odpowiedzi?

    W procesie socjoterapii dziecko uczy się nowych zachowań dzięki społeczności, w której uczestniczy. Zatem korygujące będą relacje, w jakich się znajdzie w świetlicy, w tym relacje z osobami dorosłymi prowadzącymi zajęcia. Zanim zacznę poszukiwać odpowiedzi na pytanie, co potrzebne jest dzieciom, z którymi pracuję, powinienem wiedzieć, czego ja potrzebuję jako prowadzący zajęcia. Jakie są moje kompetencje i umiejętności? Jakie relacje nawiązuję z innymi ludźmi? Co sprawia mi trudność, a z czym radzę sobie łatwo?
    Dzieci są dobrymi obserwatorami i warto zadbać o to, aby przychodząc do świetlicy z domu, w którym dorośli zawiedli w różnych sprawach, nie trafiły do miejsca, gdzie dorośli nie potrafią ze sobą wzajemnie rozmawiać lub, co gorsza manipulują otoczeniem w celu osiągania swoich często szczytnych celów. Jednym z warunków korygowania niepożądanych zachowań dziecka jest zbudowanie relacji dziecka z dorosłym, opartej na zaufaniu, akceptacji i dialogu. Co nie znaczy, że brak w tej relacji wymagań oraz jasnych i czytelnych granic.
    Jeśli chodzi o dzieci, to prowadzący powinien zdawać sobie sprawę, które zachowania dziecka będą uznawane za zachowania wymagające korekty. Jacek Strzemieczny, który jest autorem "Zeszytów Socjoterapeutycznych" (1988), do zachowań wymagających zmiany zalicza zachowania, które są sztywne, nieodpowiednie do sytuacji, powtarzające się w różnych okolicznościach i wywołujące często silne, nieadekwatne emocje. Zatem pierwszym krokiem w diagnozie może być spisanie tych zachowań dziecka, które uważamy za wymagające zmiany.
    Aby móc wprowadzać korektywne doświadczenia w życiu dziecka, nie tylko musimy widzieć, które zachowania są nieadekwatne, ale też powinniśmy w sposób właściwy rozumieć uczucia dziecka, jakie towarzyszą mu, kiedy zachowuje się w określony sposób. Chcąc pomóc dziecku, nie możemy przypisywać mu naszych intencji czy też naszego odbioru jego zachowania. Dziecko, zwłaszcza poranione emocjonalnie, ma bowiem swoje przeżycia i jeśli używa jakiegoś zachowania w sposób sztywny w nieodpowiednich sytuacjach, to zwykle nie towarzyszą temu świadome intencje, lecz raczej emocje, zwykle nieuświadomione. Posłużmy się w tym miejscu przykładem.

Przykład 1
    Do świetlicy trafił ośmioletni chłopiec, który zawsze był niezwykle miły i często zrobiłby wszystko dla innych dzieci czy wychowawców. Jego zachowanie było już po krótkim czasie uciążliwe, ponieważ niewiele chciał robić, tylko zgadywał potrzeby innych i zaraz chciał je spełniać. Dla wielu osób było to krępujące i ograniczające. Analiza sytuacji, w jakich chłopiec tak się zachowywał, pozwoliła określić, że generuje on zwykle takie zachowania, kiedy przeczuwa, iż za chwilę będzie poproszony o powiedzenie lub wykonanie czegoś na forum grupy. To spostrzeżenie pozwoliło nam zobaczyć, że chłopiec, kiedy stara się zaspokoić czyjeś potrzeby, to zwykle się boi. Odczuwa lęk przed ekspozycją społeczną. Woli sam wykonać cokolwiek, byleby tylko nie stracić kontroli nad otoczeniem, które nie wiadomo, czego będzie od niego oczekiwać. Uprzedzanie i niezwykła służalczość były więc pewną strategią radzenia sobie z niepewnością i lękiem przed ekspozycją społeczną. Nazwanie tej sytuacji i określenie emocji, jakie towarzyszą dziecku, pozwoliło nie tylko zaplanować zajęcia tematyczne dla całej grupy, ale przede wszystkim określiło rolę dorosłego i jego zadania, jakie ma wykonać, kiedy tego typu zachowania u dziecka się nasilają. To, co może i powinien zrobić dorosły, to pomóc dziecku w takich sytuacjach poradzić sobie z lękiem, jaki ono przeżywa. Bez wsparcia dla dziecka w zakresie odreagowania emocjonalnego takiej trudnej emocji jak lęk, dziecko nie zmodyfikuje swoich zachowań. Co więcej, narzucając się innym, będzie doświadczać odrzucenia ze strony kolegów i dorosłych, co będzie jeszcze potęgowało jego strach, zwłaszcza w sytuacjach społecznych. Opis zachowania i określenie emocji, jakie przeżywa dziecko, pozwala skuteczniej opracować strategie postępowania i wsparcia dla dziecka.

Źródło urazu

    Wielu socjoterapeutów wskazuje, że w tym miejscu ważne jest, aby odpowiedzieć sobie na pytanie, gdzie leży podstawowe źródło urazowych doświadczeń dziecka (Strzemieczny, 1988; Sobolewska, 1993). Jacek Strzemieczny proponuje cztery obszary. Obszar doświadczeń w relacji dziecko- dorośli, dziecko-rówieśnicy, dziecko-zadania i wreszcie sądy na swój własny temat, czyli relacja ja-ja.

JA-DOROŚLI

Można powiedzieć, że większość trudności dzieci ma swoje źródło w tym obszarze. W ocenie zachowania ważne jest, czy dziecko przejawia trudności w relacjach z dorosłymi i jaki jest ich charakter. Jakkolwiek wiemy, że np. nieśmiałość może być powodowana brakiem zaplecza w opiekunie bazowym, to jednak część dzieci może być nieśmiała na skutek doświadczeń, jakie mają w grupie rówieśniczej. Wskazując źródło nieśmiałości, musimy rozstrzygnąć na podstawie zachowań i przeżyć dziecka, czy jego nieśmiałość jest pochodną zranień płynących z relacji z dorosłymi, czy też może ma inne pochodzenie.

Przykład 2
Dziesięcioletni chłopiec czerwieni się, kiedy ma mówić coś głośno na forum grupy czy klasy. Nie wywoływany na środek, bawi się z dziećmi i nie przejawia oznak skrępowania czy zawstydzenia. Źródło jego urazu jest raczej związane z ekspozycją społeczną w związku z wykonaniem jakiegoś zadania, np. powiedzenie wiersza. Tak więc źródło urazu w tym przypadku to raczej obszar wykonywania zadań: ja-zadania. Inny chłopiec w tym samym wieku wykazuje zawstydzenie, kiedy dorosły zwraca się do niego bezpośrednio w jakiejś sprawie. Podobne zachowanie nie występuje, kiedy dziecko bawi się z innymi dziećmi lub kiedy realizuje zadania edukacyjne pod warunkiem, że dorośli nie zwracają na niego uwagi. W tym przypadku źródło urazu będziemy sytuować w obszarze ja-dorośli. Rozeznanie, jaki to obszar jest ważne, gdyż pozwala określić kierunek pożądanych zmian. Czym innym jest doświadczenie wstydu w relacjach ze wszystkimi osobami i w każdej sytuacji, a czym innym jego przeżywanie tylko np. w ekspozy zadaniowej.

JA-RÓWIEŚNICY

Obszar ten dotyczy wzajemnych relacji dziecka z rówieśnikami. Dotyczy takich sytuacji, w których dziecko przejawia pewną destrukcyjną sztywność zachowania, głównie w relacjach z innymi dziećmi.

Przykład 3
Siedmioletnia dziewczynka w sytuacji emocjonalnie trudnej obarcza winą za swoje zachowania inne dzieci. Nigdy nie zdarza się jej, aby zrzucić winę na dorosłego. Jeśli dokładniej przeanalizujemy jej zachowanie, to zobaczymy, że szuka ona winnych wśród swoich rówieśników, głównie wtedy, kiedy nie może znieść porażki czy przegranej. Nawet gdy przegrana dotyczy prostej sytuacji, np. gry w warcaby. Oczywiście, stan takiego zachowania może i pewnie jest pochodną relacji z rodzicami. Jednak mówimy, że źródło urazu widać w relacjach dziecka z rówieśnikami, a potem dodatkowo dochodzimy do relacji dziecko-dorośli, a być może także do obszaru dziecko i sądy na własny temat. Zwykle w takiej sytuacji mówimy, że źródło urazu jest w obszarze ja-rówieśnicy, a uraz osiowo rozprzestrzenia się na oś ja-dorośli i ja-ja.

JA-ZADANIA

    Ten obszar już był omawiany w związku z poprzednimi przykładami. Dotyczy on trudności dziecka w realizacji zadań rozwojowych. Na przykład dziecko nie chce się uczyć i chodzić do szkoły, a jest w wieku siedmiu lat, a więc w samym epicentrum rozwojowym, kiedy szkoła, klasa, a przede wszystkim osoba nauczyciela staje się najważniejsza na świecie. Jeżeli jeszcze zachowania te nie towarzyszyły dziecku wcześniej, a pojawiły się dopiero wówczas, kiedy poszło ono do szkoły, to można przypuszczać, że do zmiany zachowania przyczyniły się obecne doświadczenia dziecka. Kiedy dziecko ma trudności w obszarze realizacji zadań, może to świadczyć o tym, że ma jakieś własne ograniczenia w zakresie poznawania materiału szkolnego. W takim przypadku pomoc będzie nakierowana na przykład na reedukację. Czy też dziecko będzie miało pogłębioną diagnostykę psychologiczną lub medyczną. Jeżeli źródłem negatywnych przeżyć jest doświadczenie związane z obszarem wykonywania zadań, to stawia to przed prowadzącym grupę szereg celów do realizacji podczas zajęć.

JA-JA

Obszar ja-ja dotyczy sądów na temat samego siebie w związku z określonym doświadczeniem urazowym. Sądy te mogą zmienić sposób odbioru świata i jego eksploracji. Zwykle urazowe doświadczenie dziecka związane z oceną własnej osoby towarzyszy większości przeżyć, ponieważ nie sposób myśleć o sobie pozytywnie, jeżeli najbliższe osoby z twojego otoczenia, np. rodzice, cię krzywdzą. Obszar relacji z samym sobą to swoisty filtr, jaki przykładamy do zdarzeń dnia codziennego i dzięki niemu rozumiemy świat. Jeżeli jesteśmy poranieni w ciągu życia, filtr ten jest specyficzny i wpływa na nasze widzenie i rozumienie świata.

Przykład 4
    Sześcioletni chłopiec zawsze, kiedy pojawiało się w grupie przedszkolnej coś nowego, np. zabawki czy jedzenie, to obsikiwał wokół nich teren. Emocje, jakie zwykle wtedy u niego obserwowaliśmy, to zadowolenie lub satysfakcja. Jeśli prześledzimy bardzo trudną sytuację materialną chłopca i dodamy do tego dużą liczbę dzieci w domu i niepracujących rodziców, to zrozumiemy, że zachowania dziecka płyną z ogromnej satysfakcji związanej ze zdobyciem jakiegoś dobra na własność. U podstawy takiego zachowania może leżeć przekonanie, że bez własnej inicjatywy nie otrzymam niczego od innych. Tylko moja przebiegłość pozwala mi zdobyć to, co chcę. Takie myślenie pokazuje, jak obszar negatywnych przekonań na swój temat wpływa na zachowania dziecka.
    Często do diagnozy socjoterapeutycznej wykorzystujemy poniższe kroki:
po pierwsze, wypisujemy zachowania, które powinny podlegać korekcji. Po drugie, staramy się w sposób empatyczny określić emocje, jakie towarzyszą dziecku, gdy prezentuje dane zachowanie. Następnie opisujemy, jakie jest źródło urazu i czy jest on urazem osiowym oraz czy oś urazu dotyczy wszystkich czterech obszarów, czy też nie. Kolejnym krokiem jest opisanie treści urazowych i doświadczeń korektywnych, jakich powinno doświadczyć dziecko w procesie socjoterapii.
    Wróćmy do naszego chłopca, który zaznacza moczem nowe przedmioty, sikając wokół nich. Jego treścią urazową, która sprawia, że chłopczyk tak się zachowuje, jest głębokie przekonanie, zwykle nieświadome, że jeżeli nie wywalczę sobie jakiegoś dobra sam, to od innych ludzi nie dostanę. Takie przekonanie wiąże się ze zbyt dużą konkurencją w domu i zbyt wielką biedą, a tym samym ograniczonym dostępem do zabawek czy jedzenia. Zachowanie chłopca stało się bardzo skuteczne, ponieważ nikt nie chce dotknąć przedmiotu, wokół którego był mocz. Tak więc konkurencja spada do zera. Aby pomóc dziecku, trzeba zabezpieczyć jego podstawowe potrzeby, zwłaszcza w rodzinie. Ale nie zmienia to faktu, że dziecko ma trudności nie tylko w obszarze ja-dorośli, ale także ja-ja.

Doświadczenia korektywne i planowanie zajęć

    Doświadczenia korektywne to zestaw przekonań, jakie chcemy, aby dziecko przyswoiło w procesie socjoterapii. Jednak nie da się tego zrobić w taki sposób, że powiemy dziecku, jak ma myśleć w danej sytuacji. Organizacja środowiska socjoterapeutycznego polega właśnie na tym, że tak planujemy i prowadzimy zajęcia, aby dziecko mogło na różnych płaszczyznach doświadczać zdarzeń, które pomogą zmienić zdeformowany obraz świata i ludzi. To nie stanie się ani dzisiaj, ani jutro, lecz jest procesem. Czasami proces ten jest długotrwały. Zawsze wymaga wsparcia ze strony rodziców dziecka. Nakłada to na socjoterapeutę obowiązek współpracy z rodzicami i uwzględnianie ich w organizowaniu korektywnych doświadczeń, jakie planuje wobec dziecka.

Zasoby socjoterapeuty

    Nie bez znaczenia dla procesu socjoterapii są kompetencje i umiejętności, jakie ma socjoterapeuta. Ważne jest posiadanie wiedzy z zakresu psychologii rozwojowej, ale oprócz wiedzy istotne jest doświadczenie własne, zdolności komunikacyjne, otwartość, umiejętność empatii i prowadzenia dialogu. Zasoby osobiste socjoterapeuty gwarantują zwykle większy sukces niż wiedza podręcznikowa. W procesie socjoterapii niezwykle ważna jest jakość relacji, jakie socjoterapeuta buduje w grupie i otoczeniu.

BIBLIOGRAFIA

John-Borys M., Socjoterapia - jak zachodzi zmiana zachowania? (w:) M. Deptuła (red.), Diagnoza, profilaktyka, socjoterapia w teorii i praktyce pedagogicznej, UKW, Bydgoszcz 2005.
Sobolewska Z., Zajęcia socjoterapeutyczne dla dzieci i młodzieży - zasady projektowania zajęć, OPTA, Warszawa 1993.
Strzemieczny J., Zeszyty Socjoterapeutyczne, PTP, Warszawa 1988.