Nauczyciele w profilaktyce opartej na naukowych podstawach

Działania profilaktyczne adresowane do uczniów i rodziców powinny być realizowane zgodnie z programami, które są oparte na naukowych podstawach i przeszły wymagany proces weryfikacji. Rzecz w tym, by nauczyciele dysponowali wiedzą i jak najlepszymi metodami pracy w zapobieganiu występowania i nasilaniu się zachowań problemowych dzieci i młodzieży.

Anna Borucka

Warto pamiętać, że niezależnie od tego, jak wartościowy merytorycznie jest program, na skuteczność stosowanych działań profilaktycznych bezpośredni wpływ mają też zachowania nauczycieli w codziennej pracy ze swoimi uczniami. Liczą się bowiem nie tylko teoretyczna wiedza, ale i rozumienie mechanizmów psychologicznych, umiejętności pedagogiczne i po prostu – szacunek, odpowiedzialność, tolerancja.

Dwa sposoby myślenia o zachowaniach problemowych dzieci i młodzieży

Zgodnie z  podejściem teoretycznym w  działaniach profilaktycznych wykorzystywanych przez nauczycieli, można zastosować dwa odmienne sposoby myślenia o  zachowaniach problemowych uczniów. Pierwszy z nich polega na określeniu przyczyn tych zachowań. W takim ujęciu uwaga będzie skoncentrowana na rozpoznaniu deficytów, które uniemożliwiają uczniowi lepszy rozwój w sferze psychicznej i społecznej, dobre funkcjonowanie w środowisku szkolnym czy osiąganie pozytywnych wyników w  nauce. Przyczyna trudności może tkwić w  cechach indywidualnych dziecka (np. brak kontroli nad emocjami), w problemach rodzinnych (np. niski status socjoekonomiczny), zaniedbaniach dziecka przez rodziców (np. brak zaangażowania rodziców w życie dziecka), w klimacie rodzinnym (np. wrogość w rodzinie, częste kłótnie, przemoc), w  środowisku rówieśniczym (np. odrzucenie rówieśnicze) czy środowisku szkolnym (brak wsparcia ze strony nauczycieli, zły klimat społeczny szkoły, nadmierne wymagania w stosunku do możliwości ucznia).

Inaczej mówiąc, na występujące zachowania problemowe uczniów spogląda się przez pryzmat czynników ryzyka występujących w ich życiu. W takim przypadku działania profilaktyczne powinny odnosić się do ograniczania bądź redukowania ich wpływu. Jednak w praktyce pracy nauczyciela może to oznaczać jego aktywności w obszarze profilaktyki z tego powodu, że na wiele przyczyn negatywnych zachowań uczniów zwyczajnie nie ma wpływu, choćby na sytuację materialną rodziny czy cechy indywidualne ucznia związane z jego biologiczną podatnością (np. deficyty uwagi, impulsywność).

Drugi sposób myślenia w  podejściu teoretycznym koncentruje się na rozpoznaniu i wykorzystaniu przez nauczyciela tych procesów, które pozwolą uczniowi lepiej sobie radzić w pokonywaniu trudności w  szkole. W  praktyce oznacza to taką pracę z uczniem, dzięki której można zminimalizować ryzyko wystąpienia lub powtarzania się problemowego zachowania. Wysiłki nauczyciela koncentrują się również na wzmacnianiu specyficznych zasobów ucznia, potrzebnych mu do lepszego funkcjonowania w  szkole. Inaczej mówiąc, w tym podejściu na zachowania problemowe uczniów spogląda się z perspektywy mechanizmów i  czynników chroniących. Mogą one mieć swoje źródło w cechach indywidualnych ucznia (np. pozytywny obraz własnej osoby), w rodzinie (pomoc rodziców w nauce), w środowisku szkolnym (np. poczucie przynależności do szkoły, lepsze osiągnięcia szkolne, dostosowanie wymagań do możliwości ucznia), w środowisku rówieśniczym (posiadanie przyjaciela). W takim ujęciu działania profilaktyczne koncentrują się na wzmacnianiu tych zasobów indywidualnych i środowiskowych ucznia, na które nauczyciele mogą mieć wymierny i korzystny wpływ. To, moim zdaniem, znacząco wzmacnia skuteczność profilaktyki zachowań problemowych dzieci i młodzieży w szkole.

W sytuacjach problemowego zachowania się ucznia pomocne jest zadanie sobie na przykład takich pytań: Co ja, jako nauczyciel, mogę zrobić? Jak powinnam/powinienem się zachować? Na czym może polegać moja interwencja?

Przeciwieństwem takiej poszukującej rozwiązania postawy jest myślenie według schematu: Nie mam wpływu na przyczyny złego zachowania się ucznia. Zmiana tego stanu rzeczy należy do ucznia, a przede wszystkim do jego rodziców. To oni powinni coś zrobić.

Przypadek Filipa

Filip chodzi do VI klasy. Uczy się coraz gorzej. Powtarzał już V klasę. Zaniedbuje obowiązki szkolne, często spóźnia się na pierwsze lekcje, coraz częściej wagaruje. Nauczyciele narzekają na brak kontaktu z nim. Są bezradni wobec jego niskiej motywacji do nauki, niepodporządkowaniu się poleceniom, niegrzecznych odzywek. Koledzy i koleżanki z klasy skarżą się na niesłowność Filipa, zmienność nastroju, agresywność, brak zainteresowania sprawami klasy. W efekcie coraz bardziej klasa oddala się od niego. Filip sam spędza przerwy między lekcjami. Nie ma w klasie bliskiego przyjaciela. Ostatnio nic mu się nie chce, trudno mu się skupić, co utrudnia mu naukę, coraz częściej reaguje złością na różne sytuacje w klasie. Rodzice Filipa rzadko przychodzą do szkoły i  raczej nie są zaangażowani w sprawy syna. Za jego niepowodzenia i zachowanie obwiniają nauczycieli i rówieśników. Narasta frustracja i wzajemna niechęć zarówno u nauczycieli, jak i u chłopca. Gdy Filipa nie ma w szkole, w klasie jest lepsza atmosfera.

Analizując sytuację szkolną Filipa z perspektywy mechanizmów i czynników ryzyka, można z dużym prawdopodobieństwem założyć, że problemy Filipa mają swoje źródło w  relacjach i  problemach rodzinnych. Być może nakładają się na nie również indywidualne cechy chłopca, takie jak np. trudności z koncentracją uwagi i  brakiem równowagi emocjonalnej. Wszystko to sprawia, że nie funkcjonuje on w szkole tak dobrze, jakby mógł.

W  takiej sytuacji nauczycielom może się wydawać, że mają bardzo ograniczone możliwości wpływu na poprawę zachowania Filipa i jego wyników w nauce. Idąc dalej tym tropem rozumowania, przyjmują, że Filipowi mogłaby pomóc zmiana praktyk rodzicielskich polegająca na przykład na większym zaangażowaniu rodziców w życie dziecka, poszukaniu nowych sposobów rozwiązywania konfliktów, pomocy w nauce, egzekwowaniu wypełniania obowiązków. To z kolei mogłoby zmienić nastawienie nauczycieli i rówieśników do Filipa. Jednak często się zdarza, że uczniowie, u  których pojawiają się poważne problemy w zachowywaniu i wypełnieniu obowiązków szkolnych, mają rodziców, którzy też doświadczyli lub nadal doświadczają różnego rodzajów problemów czy przeciwności losu. Stąd trudno czasami liczyć na ich wsparcie czy konkretną i  konstruktywną formę współpracy ze szkołą.

Tego typu podejście i tok rozumowania umacnia wśród nauczycieli przekonanie, że nie mogą nic zrobić, co stanowi dla nich potencjalne źródło frustracji i poczucia bezradności. W rezultacie brak wsparcia zarówno ze strony rodziców, jak i nauczycieli może doprowadzić do narastania problemów w życiu Filipa, poczucia jego osamotnienia i odrzucenia przez klasę.

Przyjęcie przez nauczyciela postawy aktywnej i skoncentrowanie się na wzmacnianiu czynników i mechanizmów chroniących sprawia, że jego rola staje się, w mojej opinii, bardziej podmiotowa. Zyskuje bowiem wtedy możliwości podjęcia wielu działań, które mogą pomóc Filipowi. Może mu udzielić wsparcia i realnie pomóc w osiągnięciu lepszych wyników w nauce, budować pozytywny obraz jego własnej osoby, poprawić jego relacje w klasie i rozwijać talenty.

Poczucie Filipa, że jest akceptowany przez swojego nauczyciela stanowi krok milowy w  zmianie stosunku ucznia do szkoły na bardziej pozytywny. Jednak kołem zamachowym oczekiwanej poprawy zachowania chłopca będzie nawiązanie i zbudowanie z nim osobistej i prawdziwej relacji.

Budowanie osobistej relacji z uczniami 

Na budowanie osobistej relacji z uczniami składają się zarówno umiejętności nauczyciela związane z kierowaniem pracą całej klasy na lekcji, jak i rozwijaniem indywidualnego kontaktu z uczniami.

Kierowanie pracą na lekcji

Kierowanie pracą klasy przez nauczyciela polega na przygotowaniu merytorycznym i  metodologicznym lekcji (tak, aby była interesująca dla uczniów), sposobach kontrolowania pracy i zachowania uczniów w trakcie zajęć, podejmowaniu interwencji w przypadku, gdy nie są przestrzegane zasady i normy obowiązujące w klasie, czuwaniu nad bezpieczeństwem uczniów i trosce o ich dobre samopoczucie w szkole.

Zachowania nauczyciela mogą być wzorem dla jego uczniów w zakresie sposobów radzenia sobie ze stresem, rozwiązywania konfliktów, budowania i rozwijania relacji z innymi. Kształtują one również stopień tolerancji dla inności rówieśników i rozwijają umiejętność stawiania granic wobec takich zachowań, które zaburzają pracę na lekcji lub krzywdzą innych. Z  tych powodów ważne jest spojrzenie przez nauczycieli na własne metody i styl pracy w klasie. Należy również brać pod uwagę, że postawa i zachowanie się nauczycieli wobec uczniów mogą być zarówno źródłem pozytywnych, jak i negatywnych doświadczeń nastolatków oraz wpływać na ich wiedzę o świecie.

Takich pytań, nad którymi warto się zastanowić w  kontekście własnej pracy nauczyciela z uczniami, jest z pewnością o wiele więcej. Chciałabym jednak zwrócić szczególną uwagę na te, które dotyczą wzajemnych relacji z uczniami zachowującymi się źle. Niektórym z nich sprawia to rzeczywistą przyjemność, a dla niektórych takie zachowania stanowią tarczę obronną przed kolejnym przykrym doświadczaniem czy potwierdzeniem przez nauczyciela, że są mało warci. Ważne jest więc, by nauczyciele umieli kontrolować swoje zachowania, aby nieprzestrzeganie reguł nie przynosiło żadnych korzyści uczniom oraz by wzmacniało, a nie osłabiało ich poczucie własnej wartości. Z całą pewnością nie służy temu krzyczenie na lekcji, w celu zapanowania nad klasą czy pojedynczym uczniem. Nie warto krzyczeć na lekcji, bo u jednych uczniów może to wzbudzać strach, a innych prowokować do żartów. Jedna i druga reakcja nie jest korzystna ani dla nauczyciela, ani dla uczniów. Krzyk nie rozwija relacji z uczniami opartej na zaufaniu, ale na posiadaniu władzy. Krzyczenie może też być odbierane przez uczniów jako objaw słabości nauczyciela i stanowić dla nich źródło satysfakcji, że sprowokowali go do utraty kontroli nad emocjami.

W pracy z klasą należy również unikać złośliwych uwag i niemiłych słów pod adresem uczniów. Obrażanie ucznia jest wyrazem braku szacunku dla niego. Nauczyciel takim zachowaniem uczy go, że w ten sposób można traktować innego człowieka, a zatem i samych nauczycieli. Z tego powodu trudno mieć uzasadnioną pretensję do ucznia, który doświadczając w szkole braku szacunku, obraża innych lub w sposób niegrzeczny zwraca się do nauczyciela. Nie ma bowiem żadnych powodów, aby tego typu zachowanie nauczyciela znajdowało usprawiedliwienie, a takie same zachowanie ucznia już go nie miało.

Nauczyciel z racji misji społecznej swojego zawodu, jaką jest przygotowanie następnego pokolenia do życia, buduje swój autorytet nie w oparciu o to, jaką jest osobą i jakie tworzy relacje z uczniami. Autorytet nie przysługuje bowiem tylko z racji starszeństwa i zajmowanej pozycji społecznej. Jego fundamentem jest szacunek, poszanowanie autonomii ucznia, zrozumienie jego potrzeb i rozwijanie prawdziwej relacji. To na nauczycielu spoczywa odpowiedzialność, aby nauczyć uczniów adekwatnych reakcji i kontrolowania emocji. Pomocne w tym mogą być takie umiejętności nauczyciela, jak: dokładne określenie i informowanie o własnych oczekiwaniach, konsekwentne postępowanie, dotrzymywanie umów.

Nauczyciel swoim zachowaniem powinien również zadbać o  poczucie bezpieczeństwa uczniów. Jest to szczególnie ważne w  sytuacjach konfliktowych z uczniami, bo są one związane z wyższym poziomem odczuwanego stresu przez wszystkie strony. Spokojne i wyważone wyjaśnienie swojego stanowiska, wysłuchanie z uwagą zdania uczniów jest dla nich źródłem poczucia bezpieczeństwa i uszanowania ich autonomii. Nauczyciel w rozmowie z klasą powinien wyraźnie wskazać, gdzie są jego granice i  jakich wartości będzie przestrzegał. Istotne jest także, by ustalone przez niego zasady obowiązywały jednakowo wszystkich uczniów w  klasie. Poczucie sprawiedliwego traktowania przez nauczyciela odgrywa ważną rolę w budowaniu poczucia wartości uczniów, a zwłaszcza tych, którzy mają problemy z zachowaniem.

Praca indywidualna z uczniem

Skuteczne kierowanie klasą wymaga też od nauczyciela umiejętności interweniowania w sytuacji, gdy uczeń nie wykonuje jego poleceń i  jego zachowanie zakłóca pracę innych uczniów. Nie warto konfrontować się z uczniem na lekcji. W takiej sytuacji nauczyciel na ogół jest na straconej pozycji.

Konfrontacja między nauczycielem a uczniem, który zachowuje się problemowo, często oznacza negatywne i silne emocje po obu stronach, którym towarzyszą niewspółmierne reakcje. To nie służy niczemu dobremu – nie tylko stronom, które się konfrontują, ale także klasie, która się temu przygląda. Znacznie lepszym wyjściem jest porozmawianie z uczniem w cztery oczy, bez świadków. Czasami brak nawet tylko obserwującej publiczności, jaką jest klasa, ułatwia kontakt z uczniem. Nie ma on wtedy komu zaimponować swoim zachowaniem. Łatwiej też może przyznać się do błędu, przyjąć propozycję nauczyciela rozwiązania problemu czy podjąć zobowiązanie do korzystnej zmiany swojego zachowania.

Jednym ze wskaźników, jak nauczyciel radzi sobie w kontaktach z uczniem, którego zachowanie stanowi dla niego poważny problem, jest to, czy odczuwa ulgę w przypadku nieobecności tego ucznia w szkole. Jeśli tak się dzieje, to oznaka bezradności i braku odczuwanego wsparcia w rozwiązaniu problemu zarówno ze strony rodziców, innych nauczycieli, jak i kierownictwa szkoły. Taki stan przyczynia się również do wzmacniania i utrwalania negatywnego wizerunku ucznia w środowisku szkolnym. Z całą pewnością nie sprzyja to poprawie wzajemnych relacji. A wręcz przeciwnie – nasila niechęć i poziom stresu u nauczyciela związany z obecnością ucznia w szkole.

Amerykański psycholog Russell Barkley jest autorem stwierdzenia, wielokrotnie przytaczanego w  różnych publikacjach, które oddaje złożoność relacji nauczyciela z  uczniem zachowującym się problemowo: Dzieci, które potrzebują miłości w największym stopniu, zawsze proszą o nią w najbardziej pozbawiony miłości sposób. Warto te słowa przywoływać w  sytuacjach, które są dla nauczyciela trudne. Na przykład wtedy, kiedy przyjdzie mu znosić złość, wrogość, niepodporządkowanie się czy wybuchowość ze strony ucznia.

Przyjęcie takiej perspektywy stwarza pole do szukania odpowiedzi na pytania: W jaki sposób można pomóc sobie, uczniowi i całej klasie? Czy można wpłynąć na emocje ucznia tak, by sposób ich wyrażania stał się bardziej akceptowany społecznie i tym samym nie narażał go na negatywną reakcję najbliższego otoczenia, zwłaszcza rówieśniczego? W tym celu należy unikać przypisywania uczniom negatywnych cech, które określają ich na przykład jako leniwych, manipulujących, cwaniaków, prowokatorów. Warto również przyjąć założenie, że są uczniowie, którzy przy pomocy zachowywania się w  sposób problemowy radzą sobie w  trudnych dla siebie sytuacjach szkolnych. Nauczyli się tego w wyniku swoich doświadczeń życiowych. Trudno ich za to czynić odpowiedzialnymi. Nauczyciele nie zawsze, mimo swoich starań, mają możliwość poznania przyczyn i  okoliczności życiowych, które w efekcie złożyły się na negatywne zachowanie ucznia. Spojrzenie na daną sytuację oczami ucznia jest warunkiem koniecznym, by lepiej zrozumieć jego emocje i  motywy zachowania. Nauczyciel może wtedy znaleźć odpowiedź na pytanie, dlaczego uczeń zachowuje się w ten, a nie inny sposób oraz jakie korzyści przynosi mu takie zachowanie. Zdarza się często, że zachowania problemowe są sposobem realizacji ważnych celów, których osiągnięcie przez uczniów w akceptowany społecznie sposób zostało zablokowane. Tym bardziej warto przełamać rutynę we wzajemnych relacjach, która polega zazwyczaj na tym, że do indywidualnego kontaktu dochodzi tylko w sytuacjach konfliktu na linii nauczyciel−uczeń.

Zadaniem nauczyciela jest więc zmiana tego stereotypowego podejścia i  nawiązywanie z  uczniem kontaktu nie tylko w  sytuacji, kiedy jego zachowanie jest przyczyną kłopotów. Temu celowi może służyć na przykład krótka (2-3 minutowa), rozmowa która będzie wyrazem autentycznego zainteresowania jego osobą. Tego typu kontakty są bardzo wzmacniające dla ucznia i mogą pozytywnie wpłynąć na jego zachowanie w szkole. Taką funkcję może również pełnić po prostu zwykły uśmiech nauczyciela skierowany do ucznia. Dotyczy to też, a może nawet przede wszystkim, uczniów, którzy mają opinię bardzo trudnych.

Zwracanie uwagi na sukcesy ucznia, nawet te najmniejsze, to kolejny element nawiązywania i  budowania z  nim osobistej relacji. Docenianie jego wysiłków bądź dobrych intencji będzie stanowiło pozytywną przeciwwagę dla dotychczasowych funkcji zachowań problemowych. Pochwała jednak musi się odnosić do konkretnego działania lub efektu pracy ucznia. Im jest bardziej precyzyjna, a nie zdawkowa, tym jest lepsza. Poza tym, koniecznie powinna być adekwatna, czyli mieć związek z faktami. Warto też, by znalazł się w niej element zachęcający do dalszej pracy. Na przykład: Dobrze zrobiłeś tę pracę domową. Jeśli będziesz wkładał tyle wysiłku w następne prace, jak w tym przypadku, to będą one coraz lepsze. Gratuluję i już czekam na następne.

W  wyniku cierpliwego i  wytrwałego poświęcania uwagi uczniowi w różnych sytuacjach, wspierania go w  lepszym funkcjonowaniu w gronie rówieśniczym, doceniania podejmowanych wysiłków na rzecz poprawy swojej sytuacji w szkole, utwierdzania ucznia w tym, że jest dla nauczyciela osobą ważną, zachowania problemowe mogą przestać spełniać swoją dotychczasową funkcję w jego życiu i tym samym zanikać. Z perspektywy profilaktyki dobre relacje uczniów z nauczycielami, oparte na wzajemnym szacunku i zrozumieniu, są czymś niezwykle cennym. Nie wolno o tym zapominać.