Sposoby pomocy w szkole dzieciom i młodzieży z grup podwyższonego ryzyka

Uczniowie, szczególnie ci pochodzący z trudnych środowisk – zasługują na nauczycieli,
którzy są zawsze pozytywni i konsekwentni, biorą odpowiedzialność za swoje czyny
i za zachowanie powierzonych im dzieci.
Paul Dix

Zachowania ryzykowne dzieci i młodzieży stwarzają niekiedy problemy we wzajemnych relacjach nauczyciele – uczniowie. Zachowania te, choć mają ważkie i nierzadko bardzo bolesne dla młodego człowieka przyczyny, mogą być źródłem negatywnych przeżyć dla obu stron i rzutować na ich dalsze kontakty oraz wzajemne uprzedzenia. Warto jest więc poznać ich naturę i przygotować się do radzenia sobie z nimi.
Zachowania ryzykowne, na przykład zaniedbywanie obowiązków szkolnych, wagarowanie, zachowania agresywne czy sięganie po substancje psychoaktywne, pełnią określoną funkcję w życiu młodych ludzi. Zgodnie z teorią zachowań ryzykownych, mogą one być sposobem radzenia sobie z frustracją, lękiem, porażką, wyrazem solidarności z rówieśnikami i/lub przynależności do danej grupy rówieśniczej, sposobem wzmacniania własnej tożsamości czy też oznaką dorosłości (Jessor, 1987, 1996).
Zachowania ryzykowne rozwijają się w wyniku działania zespołu różnych czynników ryzyka: indywidualnych (np. wysokie zapotrzebowanie na stymulację, trudny temperament, niższy poziom funkcjonowania poznawczego), rodzinnych (np. wrogi klimat w rodzinie, zaburzenia psychiczne rodziców, przemoc w domu), środowiskowych (np. wysoki poziom bezrobocia, przestępczość, niski poziom edukacji w szkole). Rozwój tych zachowań najczęściej ma swoje przyczyny w nieprawidłowym postępowaniu rodziców, wychowawców oraz nauczycieli wobec dzieci, które doświadczają różnych trudności w życiu i/lub ich rozwój emocjonalny, poznawczy czy motoryczny nie przebiega harmonijnie. Niestety, brak konsekwencji w postępowaniu i reagowaniu przez osoby dorosłe na zachowania ryzykowne dzieci i młodzieży przyczynia się do ich utrwalenia. Z drugiej strony, im wcześniej dorośli dostrzegą, że dziecko ma problemy, tym łatwiej mogą podjąć działania osłabiające czynniki ryzyka i uruchomić mechanizmy ochronne.
Koncepcja resilience1 wyjaśnia zjawisko dobrego funkcjonowania jednostki bez zachowań ryzykownych, pomimo doświadczania przez nią poważnych przeciwności losu. Prowadzonym w ramach tej koncepcji poszukiwaniom badawczym, w których analizowano funkcjonowanie dzieci z grup podwyższonego ryzyka, towarzyszył jeden nadrzędny cel – znalezienie skutecznych sposobów aktywnego wspierania pozytywnego psychospołecznego rozwoju tych dzieci i młodzieży. Inaczej mówiąc – identyfikację procesów i mechanizmów chroniących. Efektem tych wysiłków było opracowanie strategii obniżania poziomu ryzyka u dzieci narażonych na działanie czynników ryzyka (Rutter, 1987, Rutter, 2000). Strategie te zostały scharakteryzowane poniżej.

Minimalizowanie negatywnego wpływu stresu czy przeciwności losu
Najogólniej rzecz ujmując, strategia ta polega na zmniejszaniu „siły uderzenia” negatywnych zdarzeń, do których już doszło w życiu dziecka. Na przykład, gdy dziecko jest narażone na działanie rodzinnych czynników ryzyka, takich jak nadużywanie alkoholu przez jedne go lub dwoje rodziców, można zastosować kilka możliwych sposobów postępowania.
Po pierwsze, pomóc dziecku poprzez przygotowanie go do samodzielnego poszukiwania (bądź znalezienie) pozytywnego środowiska poza systemem rodzinnym oraz wypracowania odpowiedniego dystansu psychicznego do problemów rodziców.
Po drugie, można udzielić pomocy jego rodzicom, i to nie tylko w rozwiązaniu ich problemów związanych z uzależnieniem, ale także w rozwijaniu ich umiejętności i kompetencji wychowawczych, które pozwoliłyby im nie obarczać dziecka swoimi kłopotami.

Przerwanie łańcucha negatywnych zdarzeń w życiu dziecka
Rolą otoczenia jest modyfikacja sytuacji dziecka (bądź jego rodziny), tak by nie doszło do nasilania problemów mogących zakłócić jego prawidłowe funkcjonowanie psychospołeczne. Przykładem może być tu rodzina, w której owdowiała i cierpiąca na depresję matka nie radzi sobie z wychowaniem swojego dziecka. W konsekwencji jest ono coraz bardziej zaniedbane, ma problemy szkolne i wraz z wiekiem zaczyna podejmować zachowania ryzykowne. Udzielenie wsparcia w żałobie, a następnie przygotowanie tej matki do radzenia sobie ze stresem i pokonywania pojawiających się trudności, może pomóc jej lepiej radzić sobie z wypełnianiem funkcji rodzicielskich. Im wcześniej rozpocznie się te działania, tym większa szansa na poprawę sytuacji matki i zapobieżenie zachowaniom ryzykownym jej dziecka.

Wzmacnianie łańcucha pozytywnych zdarzeń
Podobnie jak w strategii polegającej na przerywaniu łańcucha negatywnych zdarzeń, tutaj też należy zmierzać do przeciwdziałania wystąpieniu negatywnych zdarzeń w życiu dziecka. W tym jednak przypadku trzeba koncentrować się na wzmacnianiu umiejętności dziecka, tak by lepiej radziło sobie z wyzwaniami. Przykładem zastosowania tej strategii są działania wobec dzieci przejawiających tzw. trudny temperament. Wiadomo, że takie dzieci reagują na sytuacje stresowe niepokojem emocjonalnym i zachowaniami buntowniczymi, co z kolei wywołuje negatywne reakcje u osób z ich otoczenia – zarówno dorosłych, jak i rówieśników. Należy więc pomóc tym dzieciom poprzez uczenie ich odmiennych zachowań, czyli takich, które będą sprzyjały uzyskaniu życzliwości i wsparcia najbliższego otoczenia.

Wzmacnianie pozytywnego obrazu własnej osoby
W tym celu trzeba stwarzać warunki do powstania kręgu osób, w którym dziecko może doświadczyć bliskich, czułych i dających poczucie bezpieczeństwa kontaktów interpersonalnych. Gdy brakuje takich osób w życiu rodzinnym dziecka, ważne jest, by znaleźć je w innych miejscach jego funkcjonowania, np. w szkole. Z badań wiadomo, że takie działania nie rekompensują całkowicie braku pozytywnych doświadczeń w relacjach z najbliższymi osobami. Niemniej jednak pełnią bardzo ważną rolę w budowaniu pozytywnego obrazu własnej osoby. Poniżej opisujemy kilka przypadków dzieci, które w swoim życiu doświadczyły poważnych przeciwności losu wraz z wybranymi propozycjami, jak im można pomóc.

Zanim pojawią się zachowania ryzykowne − sposoby modyfikowania poziomu ryzyka

Dostosowanie wymagań do możliwości dziecka

Przypadek I – Dawidek
Dawidek jest uczniem II klasy szkoły podstawowej. Jest drobnym chłopcem o miłym wyglądzie. Na początku lekcji Pani prosi o wyciągnięcie zeszytu do ćwiczeń, kredek i ołówka. Wszyscy są gotowi oprócz Dawidka, który dopiero schyla się po potrzebne rzeczy do plecaka. Gdy wyjmuje kredki, te rozsypują mu się po podłodze, nie może znaleźć zeszytu, nerwowo szuka go w plecaku. W tym czasie Pani już wytłumaczyła uczniom zadanie do wykonania. Dawidek dopiero co uporał się z przyborami, więc nie wie, o co chodzi. W trakcie lekcji widać, że ma kłopoty z koncentracją uwagi, wiele rzeczy go rozprasza (dźwięki dochodzące zza okna) i w związku z tym nie nadąża z wykonywaniem zadań. Pod koniec lekcji nauczycielka dzieli klasę na dwa zespoły, które na czas mają wykonać określone zadania matematyczne. Wymagają one od każdego członka zespołu sprawnego liczenia i pisania na tablicy kredą. Dawidek jest podekscytowany, bardzo chce, by jego zespół wygrał. Niestety, na skutek napięcia popełnia błąd w liczeniu, w trakcie pisania wypada mu kreda z ręki, pisane przez niego liczby nie mieszczą się w wyznaczonych kratkach. Jego drużyna przegrywa, ponieważ za długo wykonywał swoje zadanie. Na koniec lekcji nauczycielka rozdaje wszystkim nalepki z uśmiechniętymi buźkami (zwycięski zespół dostaje większe nalepki, drugi zespół nieco mniejsze). Gdy Dawidek wraca z nalepką na swoje miejsce w ławce, mruczy pod nosem do siebie: „jestem do niczego”
W opisanej sytuacji konieczne jest, aby nauczyciel zauważył problemy dziecka związane z funkcjonowaniem na lekcji (wolniejsze tempo pracy, łatwość rozpraszania się oraz nasilenie tych trudności w sytuacji presji czasu i rywalizacji), rozumiał ich tło (występowanie indywidualnych czynników ryzyka, takich jak: trudności w koncentracji uwagi oraz zaburzona koordynacja ruchowa) oraz przewidział możliwe bezpośrednie i negatywne konsekwencje dla samopoczucia dziecka (negatywny obraz własnej osoby, poczucie winy za odniesioną porażkę zespołu).
Powstaje więc pytanie, co może, czy nawet powinien zrobić nauczyciel, żeby Dawidek nie „wszedł” na ścieżkę ryzyka rozwoju zachowań ryzykownych. Jednym ze sposobów, który warto wziąć pod uwagę, a który wywodzi się z koncepcji resilience, jest obniżenie wobec chłopca wymagań (Rutter, 1987, 2000). W tym przypadku nauczyciel mógłby zrezygnować z zadań na czas i zaproponować mu korzystanie z pomocy pozostałych członków zespołu lub wybranej jednej osoby. Taka strategia obniżyłaby poziom stresu, nauczyła dzieci współpracy i prowadziłaby oba zespoły do wykonania zadania z powodzeniem. Tym samym i Dawidek miałby swój wkład w sukces grupy. Wtedy może pomyślałby: „jestem w tym dobry”.

Wzmacnianie pozytywnego obrazu własnej osoby

Przypadek II − Ula
Ula jest uczennicą V klasy szkoły podstawowej. Mieszka w domu dziecka. Nauka nie przychodzi jej łatwo. Ma kłopoty z czytaniem. Pracuje wolno i nie zawsze wie, co się dzieje w trakcie lekcji: co ma robić, jakie trzeba wykonać zadanie, na jakie pytanie nauczycielki jej koledzy i koleżanki odpowiadają. Jest zmęczona. Pokłada się na ławce. Nagle nauczycielka zadaje pytanie. Na twarzy Uli widać ożywienie. Wyciąga rękę do góry. Widać, że bardzo chce udzielić odpowiedzi. Siedzi jednak w ostatniej ławce i pani nie zauważa jej wyciągniętej ręki, choć dziewczynka prawie stoi wyprostowana przy ławce. Nauczycielka prosi o udzielenie odpowiedzi uczennicę, która jest bardzo aktywna na lekcji i za każdym razem wyrywa się do odpowiedzi. Bardzo dobrze się uczy. Gdy Ula traci szansę na udzielenie odpowiedzi, zrezygnowana opada znów na ławkę. Już nic ją nie interesuje.
W życiu Uli musiało wystąpić wiele traumatycznych wydarzeń, skoro znalazła się w domu dziecka. Z całą pewnością nie jest odpowiedzialna za to, co ją spotkało w życiu. Rozdzielenie z rodziną, spowodowane być może nagłą śmiercią jednego z rodziców albo poważnymi problemami (np. uzależnienie od alkoholu, łamanie prawa, przemoc czy zaburzenia psychiczne) łączy mogą wpłynąć negatywnie na dalsze koleje losu dziewczynki. Dlatego postawa i zachowanie nauczycieli wobec Uli nabiera szczególnego znaczenia ochronnego. Wyniki przeprowadzonych badań nad zjawiskiem resilience wskazują, że osiągnięcia szkolne dla dzieci z domów dziecka (zwłaszcza dla dziewcząt) pełnią ważną funkcję w budowaniu ich pozytywnego obrazu własnej osoby i poczucia skuteczności. W grupie dziewcząt wychowujących się w swoich biologicznych rodzinach takiego efektu nie odnotowano (Rutter, 1987, 2000). W przypadku Uli nauczyciel powinien starać się zawsze ją prosić do odpowiedzi, gdy tylko widzi jej wyciągniętą rękę. Nawet jeśli ta odpowiedź nie będzie najlepsza i będzie odbiegać od tej, której udzieliłaby bardzo dobra uczennica. Takie postępowanie nauczyciela wobec Uli sprzyjałoby wzmacnianiu poczucia przynależności do klasy oraz bycia dostrzeganym przez innych uczniów i nauczyciela, a także wzrostowi motywacji do nauki. Mogłoby też przyczynić się do ograniczenia wystąpienia negatywnych zachowań, których celem jest zwrócenie na siebie uwagi nauczyciela. Wydaje się, że czasami nauczyciele zapominają o tym, jak bardzo to, co mówią lub sposób, w jaki się zachowują, ma wpływ na zachowania, emocje i poziom motywacji uczniów do nauki. Nabiera to szczególnego znaczenia wobec dzieci, którym jest trudniej żyć. Uwaga i życzliwość ze strony nauczyciela to kluczowe elementy jego postawy, które mogą zahamować rozwój zachowań ryzykownych wśród uczniów z grupy podwyższonego ryzyka.

Gdy pojawią się zachowania ryzykowne – sposoby reagowania nauczycieli

Postawa i zachowania asertywne nauczyciela wobec ucznia nieprzestrzegającego zasad obowiązujących w klasie

Przypadek III − Sylwek
Sylwek jest uczniem II klasy gimnazjum. Ostatnio nie przygotowuje się do lekcji, spóźnia się, rozmawia głośno na lekcjach z kolegami. Na uwagi nauczycieli reaguje złością, niegrzecznie odpowiada, odmawia wykonania poleceń, chodzi po klasie, zaburzając tok prowadzenia lekcji. Nauczyciele krzyczą na niego, piszą uwagi do zeszytu, stawiają jedynki, wzywają po raz kolejny rodziców Sylwka do szkoły. Mimo tych przykrych konsekwencji Sylwek nie zmienia swojego zachowania. Wręcz przeciwnie, jeszcze bardziej dokucza nauczycielom, a oni nie pozostają mu dłużni. Eskalacja konfliktu trwa. Sylwek zaczyna chodzić na wagary.
Przypadek Sylwka, choć chłopiec należy do grupy podwyższonego ryzyka rozwoju zachowań ryzykownych, jest odmienny od przypadku Dawidka i Uli. To od jego decyzji zależy jego własne zachowanie i on sam jest w stanie je poprawić. Musi mieć tylko do tego motywację. Inaczej mówiąc, w sytuacji łamania przez Sylwka zasad obowiązujących w klasie nauczyciel swoim postępowaniem powinien sprawić, by niepożądane zachowania chłopca nie pomagały mu zaspokajać ważnych potrzeb i nie były dla niego źródłem przyjemności czy satysfakcji. W takim przypadku potrzebna jest przemyślana interwencja. Chodzi o to, by nie naruszając godności ani ucznia, ani własnej, nauczyciel postawił uczniowi wyraźne granice i zarazem zrealizował lekcje tak, jak zaplanował. Jest to trudna sytuacja, gdyż nauczyciel, obserwowany uważnie przez pozostałych uczniów, powinien kontrolować własne emocje, nie konfrontować się z uczniem z pozycji siły, ale jednocześnie stosować wobec niego adekwatne konsekwencje.
Z przytoczonego przykładu nie wiadomo, jakie negatywne zdarzenia miały miejsce w życiu Sylwka. Wiemy jedynie, że znajdują one swoje odbicie w niegrzecznych, buntowniczych zachowaniach chłopca. Z pewnością wiedza na ten temat byłaby przydatna, ale nie jest konieczna, by dobrze sobie z tym radzić. Przede wszystkim trzeba spojrzeć na zachowanie ucznia z dystansu i przyjąć założenie, że w jego życiu wystąpiły jakieś trudne zdarzenia, których przejawem jest łamanie obowiązujących zasad. Nauczyciel jest osobą, która zarządza daną sytuacją. Wskazane jest, aby robił to w sposób, który stopniowo wyeliminowałby niepożądane zachowania ucznia. Podnoszenie głosu, grożenie, obrażanie czy straszenie uczniów jest wyrazem bezradności, słabości nauczyciela. Nauczyciel, jako ważna osoba w życiu uczniów, swoim zachowaniem w różnych sytuacjach jest dla nich zarówno pozytywnym, jak i negatywnym wzorem do naśladowania. Z tego powodu przyjęcie przez niego postawy asertywnej pełni ważne funkcje modelujące.
Postawa asertywna, co jest warte podkreślenia, nie polega przede wszystkim na mówieniu „nie”, lecz na kontrolowaniu własnych emocji i zachowania. Asertywne zwroty przydatne dla nauczyciela na lekcji, gdy pojawia się sytuacja konfliktowa z uczniem to: „Porozmawiamy po zakończeniu lekcji”, „Dziękuję za to, że usiadłeś w ławce”, „Spodziewam się, że przez 15 minut będziesz pracował w skupieniu i ciszy”, „Usłyszałem, co masz mi do powiedzenia, teraz usiądź proszę na miejscu”, „Razem zrobimy to zadanie”, „Chcę widzieć, że przestrzegasz ustalonych zasad” (Dix, 2013). Ważną strategią postępowania wobec uczniów, którzy łamią zasady szkolne, jest pozostawienie im wyboru. Powiedzenie uczniowi, że do niego należy decyzja dotycząca jego dalszego zachowania, uczy go odpowiedzialności. Nauczycielowi zaś ułatwia wyrażenie braku akceptacji dla zachowania ucznia bez potępiania go jako osoby. Danie wyboru otwiera drogę do rozmowy i koncentruje uwagę na decyzji ucznia. Ilustruje to następujący przykład: „Możesz dalej trzymać nogi na ławce, ale w takim przypadku będziesz musiał porozmawiać ze mną na przerwie. Możesz też zdjąć je z ławki i zacząć rozwiązywać zadanie. Wybór należy do Ciebie”. Konsekwentne trzymanie się zasad i kontrolowanie przez nauczyciela własnych emocji i zachowań jest pomocne w rozwiązywaniu konfliktów i utrzymaniu wzajemnego szacunku w relacjach uczeń−nauczyciel.

Podsumowanie
Treści zawarte w tym artykule nie wyczerpują tematu sposobów pomocy dzieciom i młodzieży z grup ryzyka. Zwracają one jedynie uwagę na rolę nauczycieli w profilaktyce zachowań ryzykownych uczniów. Między innymi od ich uwagi, umiejętności przyjęcia perspektywy uczniów, jakości ich relacji z uczniami oraz umiejętności zarządzania pracą na lekcji zależy stopień, w jakim zostaną uruchomione procesy i mechanizmy wspierające indywidualny rozwój oraz psychospołeczne funkcjonowanie uczniów z grup podwyższonego ryzyka.

Bibliografia

Dix P., Jak modelować zachowania uczniów i zarządzać klasą?, Wydawnictwo Naukowe PWN SA, Warszawa 2013. Jessor R., Problem behavior theory, psychosocial development and adolescent problem drinking, „British Journal of Addiction” 82, 1987. Jessor R., New perspectives on adolescent risk behavior(w:) Jessor R., New perspectives on adolescent risk behavior, Cambridge University Press, 1996. Rutter M., Psychosocial Resilience and Protective Mechanisms, „Amer. J. Orthopsychiat” 57(3), 1987. Rutter M., Resilience Reconsidered: Conceptual considerations, Empirical Findings and Policy Implications (w:) Shonkoff J.P. & Meisels S.J. (eds.), Hannbook of Early Child Intervention, New York Cambridge, 2000.

1Angielski termin resilience nie ma w języku polskim dobrego odpowiednika. Pewnym przybliżeniem znaczenia tego terminu są: elastyczność, sprężystość, prężność, odporność, zdolność do regeneracji sił, zdrowienie.[^]